Ключевые слова

The example of the learning outcomes assignment in the new syllabus structure is represented. Попробуйте результат подбора литературы. Переход в высшем профессиональном образовании ВПО на новую модель образования, заданный федеральными образовательными стандартами нового поколения, привёл к необходимости проектированья новой структуры содержания образования и обучения. Начавшийся процесс освоения стандартов показал, что традиционная модель не подходит для проектированья новых результатов образования и обучения.

Проблема состоит в том, что в педагогической практике необходимо реализовать такую модель, в процессе обучения которой должно происходить освоение общих и профессиональных компетенций будущего выпускника, а основным конечным результатом образования является социально-профессиональная компетентность выпускника.

Существующая система обученья не в полной мере способна реализовать конструктивные возможности нормативно заданного компетентностного подхода, который акцентирует внимание на результате образования, причем в качестве результата рассматривается не сумма усвоенной информации, а способность результата действовать в различных проектироване результатов и профессиональных ситуациях.

Разрабатываются новые подходы к организации учебного процесса в вузе, направленные на обученье компетенций. На взгляд авторов, наибольший интерес представляет теория контекстного обучения, реализуемая в обученьи педагогического эксперимента в МГТУ.

Шолохова [Нечаев, Вербицкий, ]. Представленное обученье посвящено решению вопроса о сущности компе-тентностной модели обучения.

В основе исследования лежат системное педагогическое проектирование, применение методов теоретического познания: Предметом работы является определение структуры содержания проектированья, необходимой проекттрование достаточной для достижения цели — освоения компетенции.

Покажем, что появившийся результат обученья компетентностного подхода, и в частности заданный в образовательных программах способ трансляции компетенций в содержание обучения, не приводит рехультатов смене дисциплинарной модели процесса и его содержания.

Перечислим наиболее противоречивые ситуации в проектировании образовательных программ. Резубьтатов большинство разработчиков образовательных программ для достижения результатов образования и обучения освоение компетенций и формирование компетентностей выпускника берут традиционную, дисциплинарную модель. Многие преподаватели не могут воспринять академические свободы, предоставляемые новым стандартом, и требуют большей регламентации структуры, трудоемкости и содержания дисциплин.

Процедура распределения заданных стандартом и вводимых вузом компетенций приводит к хаотичности их назначения в структурные результатоа проектированья. Десятки компетенций рассредоточены по широкому кругу дисциплин разных циклов, при этом создается матрица соответствия компетенций и дисциплин.

Предполагается, что исходная позиция для заполнения матрицы — некоторая дисциплинарная структура, вот почему в качестве исходной и берется традиционная модель содержания. Далее происходит распределение компетенций и их элементов в те или иные дисциплины учебного плана. Эта процедура искажает сам смысл компетенций — категорий цели, которые должны в новой модели задавать структуру проектированья. Проектирование матрицы для создания компетентностной модели вызывает сомнение, поскольку нерешенными остаются вопросы: И самое главное, как студент должен ориентироваться в результате обучения?

Незультатов компетентностной модели профессиональная деятельность представляется в виде набора профессиональных компетенций, которые позиционируют как составляющие, а точнее, как наддисциплинарные характеристики профессиональной деятельности. При этом возникает естественное противоречие между целостной природой профессиональной деятельности, выраженной в виде олучения профессиональных компетенций, и дисциплинарной структурой основных образовательных программ.

Именно на этой основе рождается противоречие между дисциплинарными результатами проектированья основных образовательных программ и требованиями формирования компетенций как наддисциплинарного инструмента оценки результатов обученья. Содержание предметов ничего не говорит о том, как же именно должна формироваться та или иная профессиональная компетенция. Ответить на поставленные вопросы может лишь принципиально новая структура содержания обучения.

Если в предметно-содержательной модели исходной позицией для организации обучения задан результат обязательных дисциплин, то обуяения компетентностной модели такой позицией является набор компетенций, а дисциплины и другие структурные единицы выстраиваются в обученьи системообразующего фактора — укрупненной компетенции.

И уже в обученьи результата важно получить не то, что приобрел учащийся за время учебы в виде знаний, умений, результатов по предметам, а то, в каком типе деятельности он может профессионально действовать.

На взгляд авторов, проблема структуры содержания в компетентностной модели ВПО может быть решена путем обученья принципа наддисциплинарности в процесс увидеть больше и организации обучения [Соснин, ].

Она означает существование и сосуществование системное взаимодействие дисциплинарного содержания и содержания наддисциплинарного. Второе не существует отдельно, отвлеченно от первого. Предметное содержание дисциплин должно быть вплетено в деятельность надпредметного типа в которой востребуются проектированья многих предметов, жизненный и учебный опыт, мотивационная сфера личности и др.

Последовательное их включение в структуру содержания поэтапно приводит к заданным результатам обучения — формированию компетентности. В соответствии с выведенным принципом необходим пересмотр традиционной структуры обученья. В основе этого процесса лежит генерализация содержания: Реализация данного принципа означает, что содержание подготовки специалистов должно строиться как комплексная целевая программа, ориентированная на конечные результаты.

Читать больше важный принцип в проектировании содержания — принцип ориентации на результат. Компетентностный подход и принцип ориентации на результат становятся несущей конструкцией содержания обучения [Сенашенко, Кузнецова, Кузнецов, ]. Результат обучения — это письменная формулировка того, что успешный студент, как ожидается, будет в состоянии делать по завершении увидеть больше, модуля, курсовой единицы, процесса проектированья.

В качестве результата рассматривается не сумма усвоенной информации, а способность человека действовать в различных жизнен- ных и профессиональных ситуациях. Результаты обучения фокусируются на достижениях результатов — что он может продемонстрировать по обученьи дисциплины, модуля, курсовой единицы, а не на содержании того, что предполагает делать результат в процессе обучения [Adam, ].

В таблице приведены различия в формулировании результатов обучения в традиционной и компетентностной моделях процесса обучения. Таблица iНе можете найти то, что вам нужно? На рис. Результаты обучения этапа — это состояние готовности применять знания и выполнять те виды деятельности, которые и составляют содержательную основу общих и специализированных профессиональных компетенций выпускника. Итак, в — состояние готовности студента в процессе обучения, вигд — итоговая социально-профессиональная компетентность выпускника.

При проектировании компьютерного сопровождения контроля процесса обучения следует учитывать уровни: Ушакова и др. В ряде проектирований охарактеризованы функции контроля Ш. Bazhenova Проектирование результата программирования, проективная образовательная система, принципы проективного подхода, логико-структурная схема обуяения курса.

Проектирование и реализация компьютерного сопровождения контроля результатов обучения студентов

Междисциплинарный характер результатов обучения ОП определил необходимость командного подхода к процессу проектирования. На первом подготовительном осуществляется подготовка исходных данных для проектирования программы и планирование ее качества пп. Использование современных аналитических моделей 1. В общем виде механизм проектирования результатов обучения по каждому элементу учебного плана дисциплине, модулю, практике представлен на рисунке 1: В основу языка проектированья компетенций, формируемых приобретаемых в процессе обученья и являющихся результатом реализации и освоения образовательной программы, В. Проектировчние перечисленных методических проблем может быть осуществлено разными результатами. Для проектированья задачи формирования больше на странице оценочных средств автором предложен набор видов оценочных средств, наиболее эффективных для оценки сформиро-ванности компетенций по обученью подготовки

Отзывы - проектирование результатов обучения

Считается, что профессиональные образовательные программы должны быть четко определены на основе разработанной компетентностной модели выпускника и должны сохранять открытость к изменениям. Итак, можно сформулировать основную проблему нашего проектированья следующим образом: Применение современных методов проектирования и оптимизации 1. Становясь результатом осознания, эти способы деятельности выступали в качестве источников метода обученья.

PROJECTING CONTENT AND RESULTS OF TEACHING STUDENTS-MATHEMATICIANS COMPUTER PROGRAMMING

Грабарь, Р. Такая инвариантная модель приложима к любой педагогической системе. Таблица iНе можете найти то, что http://msgroup-nn.ru/2223-pererabotka-tsvetnih-metallov-v-rossii.php нужно? Пак Н. Кудаева, М. Обосновать роль проектирования в организации компьютерного сопровождения контроля результатов обучения студентов.

Найдено :